日本語の漢字語の習得におけるインプット仮説の影響

要旨 インプット仮説は、ルールを学習者に教えるのではなく、理解できる文を大量に与えることで、ルールを自然に習得させようとする。では、規則を知らない中国の学習者がどのように漢字語の意…

要旨

インプット仮説は、ルールを学習者に教えるのではなく、理解できる文を大量に与えることで、ルールを自然に習得させようとする。では、規則を知らない中国の学習者がどのように漢字語の意味を理解できるのであろうか。本論文では、この問題を検討するために次のような手順を取る。

第一章は先行研究である。第二章では、インプット仮説について紹介した。まずはKrashenの言語習得理論を紹介し、次にFVR読書の方法と注意点を明らかにしようと努めた。第三章では、日本語漢字語の処理における中国語の影響を検討した。中国語の語彙知識を活用して効率的に処理することができると断言したけど、中国の学習者にとって、日本語の漢字語は中国語と混同しやすいという負の干渉もあると指摘した。第四章では和製漢語の定義と分類を明確にして、中国人に相応しいFVR読書を述べた。最後に、全文をまとめた。

キーワード:

インプット仮説  FVR読書  漢字語  干渉

摘要

输入假说指的是不教学生语法,而通过直接给学生大量能够理解的文章,使其自然而然学会语言的一种理论。那么,不知道语法的中国学生,能否正确地理解日文中的汉语呢?本篇论文就此问题进行了探讨。

第一章是先行研究。第二章则介绍了输入假说的理论。首先介绍了Krashen的语言学习理论,其次说明了自由读书法的步骤和注意事项。第三章关于在日语中的汉字语的处理中中文的影响进行了讨论。在本章中,笔者认为虽然中国的日语学习者能够很快地运用母语的知识处理日文中的汉字,但对于他们而言,也很容易将两国的文字混为一谈。第四章通过介绍和制汉语,提出了适合中国人的自由读书法。而后,笔者对全文进行了总结概括。

关键字:

输入假说  自由读书法  汉字语  干扰

目 次

要旨…………………………………………………………………………………………………………Ⅰ

摘要……………………………………………………………………………………………………………Ⅱ

はじめに…………………………………………………………………………………………………………1

1.  先行研究……………………………………………………………………………………………………1

2. インプット仮説について…………………………………………………………………………………1

2.1クラッシェソの言語習得理論………………………………………………………………………2

2.2 インプット仮説………………………………………………………………………………………2

2.3 言語学習ストラテジー……………………………………………………………………………3

3. 日本語漢字語の処理における中国語の影響………………………………………………………4

4. 漢字語の学習に応用されたインプット仮説…………………………………………………………5

4.1 和製漢語の定義と分類………………………………………………………………………………6

4.2 FVR読書…………………………………………………………………………………7

4.3 中国人に相応しいFVR読書………………………………………………………………………7

おわりに…………………………………………………………………………………………………………7

参考文献…………………………………………………………………………………………………………8

謝辞………………………………………………………………………………………………………………9

はじめに

従来から、様々な教授法が考え出されてきているが、最近の教授法の主眼は伝達能力の育成にあるように思われる。つまり、目標言語による意志の伝達が重要視されてきているのである。外国語を教える場合の根本的な問題は、習う者がその外国語についてのルールを知らないことであり、ここに話す立場=聞く立場ではなく、教える立場と習う立場という非対称的な関係が現れてくるのである。学習者とは規則を知らない他者として把えられるのである。

インプット仮説は、ルールを学習者に教えるのではなく、理解できる文を大量に与えることで、ルールを自然に習得させようとする。では、規則を知らない中国の学習者がどのように漢字語の意味を理解できるのであろうか。本論文では、この問題を検討するために次のような手順を取る。 第一章では、インプット仮説について紹介した。第二章では、日本語漢字語の処理における中国語の影響を検討した。第三章では和製漢語の定義と分類を明確にして、中国人に相応しいFVR読書を述べた。

先行研究

VanPatten & Cadierno(1993)は、スペイン語の目的語代名詞の語順の習得について、次の2種の教授方法の効果を比較した。①文法説明に加えて目標言語形式のアウトプットをさせる従来型の教授方法、②目標言語形式に注目させるための説明とインプットに対する(言語によらない)反応を求める活動(structured input processing)を基盤にし、アウトプットをさせない教授方法。結果は、目標言語形式の意味の認識に関する習得については②のみが効果があり、形式の生成に関する習得については①②の効果に有意差はなかった。

Ellis, Tanaka & Yamazaki(1994)は、「インターアクション仮説」の検証を目的として、聞き取り活動における英語の名詞の習得について次の2種の処方を比較した。①聞き取り内容に関して自由な質問によるインターアクションの機会を与える、②質問の機会を与えず修正インプット(1)だけを与える処方。その結果、①は②よりもインプットの理解(インプットを聞いて行うタスクの達成度)、語の意味(母語訳による意味の生成)の習得ともに優位であった。ただし、①の処方を得た学習者の中で、自ら質問をした学習者と質疑応答を聞いていただけの学習者の間にはインプットの理解、習得ともに差はなかった。

Ellis(1995)は、Ellis, Tanaka & Yamazaki(1994)のデータを用い、「語の長さ」「インプットの頻度」「出現範囲」(当該語がテキストの中でどれだけ多くの異なる文脈の中で出現するか)等の変数と習得との関連を調査した結果、「出現範囲」だけが習得と有意な相関があった。

また、習得の時間対効果に注目して1分間当たりのインプットによる習得語数を算出した結果、①インターアクションによる処方よりも②修正インプットによる処方の方が習得効率がよかった。

Izumi et al(1999)およびIzumi & Bigelow(2000)は、英語の仮定条件形式の習得について、次の2種の処方の効果を比較した。①内容理解を目的にしたインプット、②インプットとアウトプットを組み合わせて、アウトプットによる気づきと仮説検証の効果を狙った処方。両実験では、形式の認識(文法判断テスト)に関しても形式の生成(産出テスト)に関しても、①と②の間に有意な差は観察されず、タスクタイプによる要因や目標言語形式による要因が結果に影響を与えている可能性が示唆された。

しかし、これまでの研究は主に文法項目の習得及び英語の単語の習得効果を検証するものである。日本語における漢字語を対象にした論文はほとんどなさそうだから、本論文はそれについて検討してみようと努めたい。

インプット仮説について

2.1クラッシェソの言語習得理論

言語習得に関する最近の理論の中で最も包括的なのはクラッシェソの理論である。彼の理論は5つの仮説から成り立っており、本質的に演えき的理論である。つまり、

  1. 子どもが第一言語を無意識のうちにマスターするような「習得」と、学校で外国語を意識的に学ぶような「学習」とを区別し、前者の方を望ましいとする「習得-学習仮説」。
  2. 母国語の話者の場合も、外国人の場合も大人も子供も、形態素などの文法事項の習得順序は同一だとする「自然順序仮説」。
  3. 意識的に学習した文法の知識は、その言語を使う時に修正機能を果たす。そして、この知識が使用される程度には、個人差があるとする「モニター仮説」。
  4. 文法項目を中心に教えるのではなく、興味あるテーマについて理解化膿な文を与えることを理想とする「インプット仮説」。
  5. 学習者がインプットを受け入れるよう、不安を取り除きリラックスさせることの重要性を説く「情意フィルター仮説」。

Krashenは「…acquisition is ‘picking up a language’」と主張し、文法ルールを意識的に教えられるのではなく、理解できる文を多量に聞かされているうちに、学習者は自然に無意識的に規則を身につけるようになると考えている。彼は、どの言語についても、その規則がすぜて解明されているわけではないので、規則を明示的に教えることは不可能であることや、第二言語として、ある言語を習得した者が、自分が使っている文の規則を意識的には知らないのにも関わらず、複雑な構文を操ることができることを挙げている。このことから、一般に、習得した言語の規則については、「意識して」はいないが、正しいとは「感ずる」のである。つまり、誤りを耳にしたとき、破られた規則を指摘できなくても、間違っていることだけはなぜか「わかる」のである。[1]と述べ、意識的な知識として規則を前もって教える必要性を退けるのである。つまり、規則の先行性を拒否しているのである。

2.2 インプット仮説

クラッシェソの理論は初期の頃はThe Monitor Mode一と呼ばれていたが、その理論が発展するにつれてイソプット仮説が中心に。なってきたために、今ではThe Input Hypothesisと呼ぱれることが多い。イソプヅト仮説は第1の仮説の「習得」と第3の仮説のr自然的煩序」にかかわっている。クラヅシェソは次のように説明している。イソプット仮説は、人間ぱ唯一の方法、即ち、メヅセージを理解すること、あるいはr理解可能なイソプヅト」を受け入れることで言語を習得すると主張する。学習老ぱ次の「段階」の構造、即ち、現在の能力のレベルよりも少し上の構造を含むイソプヅトを理解することにより自然的順序にそって進歩する。[2]

理解可能なイソプヅトはi+1という記号で示されている。iば学習者の現在の能カレベルであり、1は自然的煩序にそった次のレベルのことである。ということは、イソプットが学習着の受容能カをはるかにこえてしまったり(i+2)、能カに余り近すぎたり(i+0)してはたらないということである。学習着に合った理解可能なイソプット(i+1)を与え続けれぱ、言語は自然に習得されていくというのである。

この仮説の発展的推論として、クラッシェソは次の2点を強調している。話すことは習得の緒果であり、原因ではたい。話す能カは直接は教えられない。理解可能たイソプットの媒介で形成された言語能力の結果として、話す能力は自然に「現れ出てくる」ものである。[3]話すことは独立して教えられるものではたく、適切たイソプヅト、即ち、その要旨が把握できる程度のイソブットの結果として自然に出てくるという。イソプヅトが理解され、それが十分であれば、必要な文法は自動的に与えられる。言語教師は自然的順序にそった次の構造を意図的に教えることを企てる必要はない。学習者が十分た量の理解可能たイソプットを受容すれぽ、次の構造はちょうどよい量で与えられ、自動的に復習される。[4]

文法事項を意識的に教えなくとも、自然的順序に従ってイソブットが与えられれぱ構造を習得していくという考え方である。例えぱ、不規則動詞の過去形を習得している学習老が、規則動詞の過去形を含んだイソプットを与えられた時、イソプットのメヅセージが理解できれぱ、自然に新しい構造一規則動詞の遇去形一を習得していくという。

2.3 言語学習ストラテジー

レベッカ L. オックスフォードという人が1990年代に「言語学習ストラテジー」というものを発表した。これは、ある言語を容易に、早く、楽しく、効果的に学習するために学習者自身が実践する様々な方法のことをいう。オックスフォードは、まず学習ストラテジーを直接ストラテジーと間接ストラテジーに分け、それぞれを3つに、全部で6つのストラテジーに分類した。

  1. 直接ストラテジー:言語学習に直接関わるストラテジー

記憶ストラテジー:いわゆる「記憶術」である。新しい事項とすでに知っていることを結びつけて効率良く記憶したり、語呂合わせをしたりなど、効率良く記憶するために用いる様々な方法を言う。

例)日本人が kennel ⇒ケンネル⇒犬寝る⇒犬小屋。

英語ネイティブが ありがとう ⇒ alligator(わにの一種) など。

(2)認知ストラテジー:目標言語の理解を促したり運用力をつけたりするために行う様々な方法のことで、言ってみれば語学学習そのものである。

具体的には次のようなものである。

ア.練習する。決まった言い回しや文型を覚えて使う、など。

イ.情報内容を受け取ったり、送ったりする。スキミングやスキャニングを使って大意を素早くつかむ、など。

ウ.分析・推論する。目標言語を母語に訳し、比較する、など。

エ.インプットとアウトプットのための構造を作る。ノートを取る、など。

(3)補償ストラテジー:目標言語に関する知識の足りなさを補うために行う方法で、具体的には次のようなものです。

ア.聞くことと読むことを知的に推測する。知らない単語が出てきたときに前後関係から意味を推測する、など。

イ.話すことと書くことの限界を克服する。知っている言葉で言い換えたり(例:夏至⇒1年で昼が一番長い日)、そのまま母語で表現したり、ジェスチャーのような非言語で補ったりする、など。

B. 間接ストラテジー:言語学習に間接的に関わるストラテジーメタ

(4)認知ストラテジー:学習方法を学習者自身が認知し、自己の学習過程を調整する活動で、言ってみれば自分自身をモニターすることである。具体的には、学習計画を立てる、目標を設定する、学習した項目を実践してチェックする、自分の学習を振り返り、評価する、など。

(5)情意ストラテジー:言語学習中の学習者自身の情意的側面をコントロールするために行う様々な方法のことで、要するに、学習者が精神的に不安のない状態で学習できる環境を、自らの手で整えるストラテジーである。具体的には次のようなものである。

ア.自分の不安を軽くする。リラックスするために音楽を聴く、アロマオイルを使う、など。

イ.自分を勇気づける。試験に合格したとき自分を褒める、逆に試験に落ちたとき自分を励ます、など。

ウ.自分の感情をきちんと把握する。

(6)社会的ストラテジー:社会的インタラクションを通して目標言語の学習を促進するストラテジーで、人との交流を通じて学習を進める方法である。ネイティブに質問をしたり、手紙の添削を依頼する、友人と一緒に勉強する、異文化の人々への感情移入をする、などが挙げられる。

3. 日本語漢字語の処理における中国語の影響

日本語と中国語の表記形態である漢字には、共通する点が多い。実際、菱沼(1983,1984)の調査によると、中国語で主に用いられる漢字と日本語で常用される漢字には、字体が異なることを除けば、重複しているものが大部分である。

中国で通常使用される常用字彙約4,000 字のうち、日本語の常用漢字(1,945 字)の98.1%にあたる1,908 字は中国語の漢字と重なっている。つまり、中国語を母語とする成人の中国人日本語学習者にとって、日本で使用される日本語の漢字のほとんどは「知っている」漢字である。

第二言語を学習する際に、母語の知識がどのように影響しているかを解明しようとした研究は多い(Ellis, 1985; Odlin, 1989; 石橋, 2002 など)。その中でも、日本語学習者の語彙処理方略について母語による違いを見た研究としては、玉岡(1997)がある。玉岡(1997)では中国語母語話者と英語母語話者の漢字表記と仮名表記の語彙処理方略を比較した。それによると、中国語母語話者は漢字2字の語彙を処理するのに、漢字の画数に影響されることはなかったが、英語母語話者には画数の影響が顕著にみられた。これは、中国語母語話者が漢字全体を1つの単位をして理解しているに対し、英語母語話者は漢字を構成要素に分解して理解していることを示唆する結果である。このように、中国語母語話者が英語母語話者よりも漢字表記の語彙を迅速かつ正確に処理できるのは、中国語から由来した日本語の語彙である漢字語には中国語と同形の同義語が多く、母語である中国語から正の転移を受けているためであると考えられる。[5]

しかし、玉岡(2000)は、中国語と日本語の漢字語がたとえ同じ漢字で表記されても、発音の微妙な違いがあり、それが負の干渉を起こすからであると説明している。つまり、母語(中国語)と目標言語(日本語)との言語間の書字と音韻のマッピング(対応関係; mapping)の微妙な違いに起因すると主張している。

また、大和祐子と玉岡賀津雄により、同じ表記形態を持つ中国語を母語とする日本語学習者の場合、中国語と日本語の心的辞書が、とりわけ初級レベルの学習者では両言語語彙の書字的表象が区別されておらず、共存した形で存在していることにより、日本語の漢字語を迅速に処理することを促進する一方で、日本語の漢字語として存在するか否かを判断する際に中国語の漢字語と混同しやすくなり、正しく判断することが困難になるのではないかと考えられる。


[1] Krashen, Stephen D. The input hypothesis: issues and implications/by Stephen D. Krashen. Longman, London, 1985. P96

[2] Krashen, Stephen D. The input hypothesis: issues and implications/by Stephen D. Krashen. Longman, London, 1985. P74

[3] Krashen, Stephen D. The input hypothesis: issues and implications/by Stephen D. Krashen. Longman, London, 1985.P96

[4] Krashen, Stephen D. The input hypothesis: issues and implications/by Stephen D. Krashen. Longman, London, 1985.P78

[5] 古田東朔「訳語雑見」『国語研究室』第二号、1963年10月 P30

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